Skape et læringsmiljø i internett

Arvid Staupe, NTNU

Strukturering av virtuelt kompetansemiljø:

Ressursene/tjenestene som er tilgjengelig i et virtuelt kompetansenettverk kan nyttes i forhold til ulike del-arenaer, alt etter hvilke oppgaver og aktiviteter en ønsker å vektlegge. Tjenestene er igjen strukturert i fem områder alt etter hvilke oppgaver/aktivitet som skal handteres: En formidlingsarena for presentasjon og mottak av fagstoff/teorier, en kompetansearena for tilgang til bibliotekstjenester og annen akkumulert kunnskap, en arbeidsarena hvor en bearbeider innsamlet fagstoff og produserer nytt, en privat arena hvor en gjør mer personlige notater og refleksjoner, og sentralt en kommunikasjonsarena som er selve kjernen i en læreprosess basert på konstruktivisme og situated learning.

Figur Infrastruktur for elektronisk læringsarena i Internett

Formidlingsarena for presentasjon og tilgang til fagstoff/teori:

Presentasjon/forelesningsarena:

· Filer med tekst

· Websider

· Lysark

· Video

· Animering

Kritikken mot behavioristisk læringsteori retter seg spesielt mot troen på at ”noen kan lære noen noe” og at læring kan formidles. Muligheten som nettbaserte systemer gir til å spre store mengder fagstoff på en enkel og fleksibel måte må derfor ikke blandes sammen med læring. Fagstoffet bør betraktes som informasjon til det er bearbeidet og omsatt til kunnskap hos de som mottar stoffet. Et fagstoff kan presenteres via nettbaserte systemer gjennom ulike medium slik som tekst, tegninger, bilder, animering video og lyd. Alt ettersom den/de som sitter med en kunnskap mener denne kunnskapen best kan gjøres tilgjengelig for andre på. Aktivitetene i forhold til denne arenaen blir på den ene siden å formidle en informasjon og på den andre siden å motta en informasjon. Og vice versa, om det er likeverdige parter som samarbeider. Basert på kognitivistiske prinsipper vil denne arenaen spille en vesentlig rolle om fagstoffet er tilstrekkelig tilrettelagt.

For meg er det en viktig rolle, men ikke den avgjørende. Setter en det på spissen så er det kanskje den minst viktige delen i et Internett læringsmiljø. En kan jo utvikle et godt læringsmiljø omkring bruk av trykt læremateriell /lærebøker. At interessen er dominerende for dette feltet ser jeg på som en arv fra tida før Internett ”ble oppdaget”, da datateknologien ble brukt til å lage gode multimediapresentasjoner og ikke har det aspekt som vi kan få til med Internett. Mange av forskningsresultater er jo preget av det. Nå må ikke dette forståes som at vakre og gode presentasjoner er uvesentlig, jeg har jo sjøl lagt vekt på det både i leksjonen om hypersystemer og i mitt eget arbeid ved NTNU. Men ut fra erfaring jeg har med å lage læringsmiljø i andre tilfeller, så kan andre deler av læringsmiljøet være viktigere og at en heller benytter seg av en enklere presentasjonsform enn det en ser som det ideelle. Presentasjonen i dette kurset er jo et eksempel på det.

Ved Berkeley Extention, etter- og videreutviklingsavdelingen ved University of California, campus Berkeley, opplyste det ved besøk februar 2000, at de hadde erfart at det gikk med 1 million dollar for utvikling av hvert kurs når en la seg på et fullt multimediaopplegg. Også de så at det ikke var vegen å gå, en måtte klare seg med andre økonomisk forsvarlige opplegg.

Knytter vi denne arenaen opp mot Hutchings kube så vil funksjonene og mulighetene dekke delkube 1 og delkube 8 alt etter hvilke teknologier som anvendes. En typisk forelesing, typisk film eller presentasjonsvideo er styrt av lærer/system, deltakingen fra studenten er observerende, men passiv, - og det er en presentasjon det er snakk om. Nå må det legges til at det finnes forelesere som både er meget aktive til å engasjere sine studenter og har et tilstrekkelig lite studentantall til å gjøre det mulig. Det vil føre forelesinger over i delkube 5 eller 6, alt avhenging av gjennomføringen. Ved stort studentantall er det verken tid til å aktivere alle eller noen under en forlesing, eller et sosialt miljø som gjør at usikre studenter tør å engasjere seg – for eksempel å stille spørsmål.

Sjøl om det er snakk om presentasjonsarenaen så vil bruk av hypermedia eller multimedia, kunne føre studenten i en mer aktiv rolle og dermed kan vi si at arenaen er knytta opp mot delkube 8 i Hutchings kube. Studenten blir aktiv i å velge hva og hvor han/hun vil gå i lærestoffet. Holde oversikt over hva som er studert og se sammenhenger i stoffet. Gjør en bruk av dynamiske visualiseringsverktøy og simuleringsverktøy som en del av et hypermedia, gjøre sin valg for å studere de ulike fenomen. I det heile så må studenten være mer mentalt engasjert ved bruk av hypermedia spesielt når det gjøres bruk av dynamiske visualiserings og simuleringsverktøy, enn ved reine presentasjoner.

Hutchings kube knytt opp mot presentasjonsarenen/forelesingsarenaen

Hvor stor aktiviteten i forhold til denne arenaen vil være, avhenger av om det er mye informasjon som skal formidles. For eksempel må man regne med større aktivitet på denne arenaen om systemet brukes i forhold til et gitt fagstoff/kurs (reproduserende læring) enn om systemet benyttes i forhold til nyskaping for eksempel knyttet til lærende organisasjoner.

Kompetansearena for tilgang til bibliotek-tjenester og annen akkumulert kunnskap:

Hjelpearena:

· Orakeltjeneste/hjelpetjeneste

· Bibliotekstjeneste via internett

· Kunnskapsbase

· Kokebok

Denne arenaen er også en informasjonsarena, men med større vekt på aktivt å søke å finne informasjon/svar på de spørsmål en måtte ha og få veiledning i studieforløpet. Tilgang til databaser og bibliotek blir da søk i forhold til akkumulert og lagret inforasjon, mens forespørsler mot en orakeltjeneste kan både være kontakt mot ressurspersoner og mot akkumulert informasjon for eksempel ut fra lagring av svar på ”Frequently Asked Questions” (FQA).

Her kan benyttes fritekstsøking, og ikke bare enkel søking på indekser, som vi kjenner fra vanlig søking i Internett. Vi kan for eksempel legge inn hele læreverk som studenten kan søke i ut fra fritekst . Da har en mulighet til å avgrense spørsmålstillingen ved god spørsmålstilling slik at en ikke sitter igjen med et antall svar som en ikke på noen måte klarer å skaffe seg oversikt over, gå gjennom. Det er ikke uvanlig å få noen hundre, for ikke si noen tusen, til og med titusener (Eks. forsøk med ”bee-keeping”), ”treff” når en søker. Verdien av dette er jo noe nær null.

Teksten en søker i lagres på ”søke-form” og komprimert og er helt uleselig for andre enn søkesystemet. Det er derfor mulig å bare gi veiledning hvor stoffet finnes i aktuelt trykt læremateriell dersom en ikke ønsker direkte oppslag på skjerm. Det er også mulig med blanding.

Arbeidsarena for bearbeiding og produksjon av fagstoff:

Arbeidsarena:

· Egen datamaskin

· Gruppevare

· Programvareverktøy/tekstbehandler

· Arbeidsbok

Arena for egen bearbeiding av et fagstoff. Dette er den egentlige læringsarena om en legger konstruktivistisk læringsteori til grunn. Læringen skjer gjennom egen bearbeiding og produksjon. Verktøyene som er tilgjengelig i denne arenaen er de samme som finnes i presentasjon/forelesningsarenaen, men nå som verktøy for å bearbeide og framstille sitt eget fagstoff. Gruppevareverktøy går også her inn i forhold til eget arbeid, men selve kommunikasjonen med andre ligger i kommunikasjonsarenaen. Arbeidsboka ligger også her når det gjelder arbeid med eget fagstoff, mens lagring av denne er lagt til privat arena.

Privat arena for personlige notater og refleksjoner:

Privat arena:

· Oppbygging av egen portefølje

· Arbeidsbok

· Personlig arbeidsplan

· Bruk av filområde/database

Privat arena er først og fremst beregnet på lagring av eget materiell. Privat arbeidsbok og egen portefølje lagres her.

Arbeidsarena/privat arena.

Det som skiller arbeidsarena er først og fremst kooperative, samarbeid/samvirke, gruppearbeid. I arbeidsarenaen kan de lærende arbeider i grupper, der de i felles forståelse blir enige om opplegg og forventninger de har for metodene som brukes og der de i fellesskap diskuterer og tolker resultater. Begge arenaene bygger opp om den konstruktivistisk læringsteori.

· Aktiv (manipuler/observere) – den lærende er i interaksjon med miljøet og mainpulere objekta i miljøet, observere effekten og danner sin egen tolkning og fenomena og resultata av manipulasjonene.

· Konstruktiv (”sette ord på ting”/reflekterende) – den lærende integrerer nye eksperiment og tolkninger ved deres tidligere kunnskap, konstruerer deres egen enkle mentale modell for å forklare hva de har observert.

· Tilsiktet (reflektiv/regulerende) – den lærende kan beskrive sin læremål, hva de gjør, de avgjørelser de tar, strategiene de bruker og svara de finner.

· Autentisk (kompleks/foregår i en sammenheng) – læringen/opplæringen foregår i en meningsfull reell virkeligheten eller i en simulert eller problembasert læringsmiljø som gjenspeiler virkeligheten.

Digital arbeidsbok:

Sentral står arbeidsboka som det er fornuftig og strategisk å konstruere som et av våre kraftigste og mest allsidige minneverktøy, hypermedia. Ei elektronisk arbeidsbok trenger ikke bare å omfatte et fag, men dekke heile studie om så ønskes. Arbeidsboka blir både et arbeidsredskap under studie, et dokumentasjon på hva en har gjennomført og et media som en kan ta med seg etter endt studie og bruke som oppslagsverk. En mulighet er å bygge videre ut innholdet i arbeidsbok i ei livslang læring. La det bli en portefølje for sine kunnskaper, en portefølje som en lett har tilgang til og kan arbeid med. Vi ser nå også at det er en trend til f.eks. ved tilsetting å kreve at en legger fram eget arbeid/portefølje over vha en har deltatt i tillegg til vitnemål.

For i størst mulig grad å støtte opp om at læring skjer gjennom egenaktivitet og produksjon, står aktiviteter som nedfelles i en elektroniske arbeidsbok sentralt. Arbeidsboka er en ramme som brukerne skal legge inn sitt eget arbeidsprodukt i, og er ikke en utfyllingsbok for å fylle inn riktig svar, eller å trene på gitte oppgaver. Denne arbeidsboka er også tilgjengelig for kursansvarlig/veileder i studieperioden slik at diskusjoner om faglige problemstillinger knyttes til den lærendes arbeid og som de dokumenterer gjennom det produkt som arbeidsboka etter hvert utvikles til. Om ønskelig kan det godt legges opp til felles arbeidsbok som flere utarbeider i fellesskap.

Til arbeidsboka er det knyttet verktøy for redigering, be om hjelp og innlegging av kommentarer fra kursansvalig/veileder/kollegaer.

Arbeidsboka og språkets rolle i læringsprosessen:

Arbeidsboka gir rik anledning til å benytte språket aktivt i læringsprosessen. Språkets rolle i læringsprosessen har opptatt både språkpsykologer, læringsforskere og pedagoger i de seinere tiår fordi språket er en viktig støtte for tanken, i mange tilfeller er det en forutsetning for tankeutvikling. Særlig gjelder dette tenking på et høgt abstraksjonsnivå. En av de mest kjente forskerne på området, Vygotsky , uttrykker ”En tanke som omsettes i språk, omstruktureres og forandres. Tanken uttrykkes ikke i ordet, den skapes gjennom ordet”.

Språket er vårt viktigste kommunikasjonsmiddel, men det er også vårt viktigste hjelpemiddel i læringsprosessen, til å utforske og prøve ut, organisere og klargjøre tanker og meninger. Språket er ikke noe man lærer og bruker i spesielle språkfag. Gjennom studiene skal studentene ikke bare tilegne seg kunnskap i enkelte fag, de skal også lære hvordan denne kunnskapen uttrykkes.

Å lære fag innebærer å vite hvordan kunnskapen uttrykkes i forskjellige kommunikasjonssituasjoner, for ulike formål og ulike kommunikasjonspartnere. Blant annet gjennom å skrive om faget, tilegner studentene seg kunnskap og viser i hvilken grad de har gjort kunnskapen til sin egen. Derfor bør studenter regelmessig arbeid med kortere og lengre skriveoppgaver, av ulik slag og med ulikt formål. Noen av disse leveres til faglærer. Skriving er ikke bare en måte å formidle fagkunnskaper på, det er også en måte å lære på.

Et universitet har ikke bare ansvar for innholdet i de fagene studentene lærer, det har også ansvar for den faglige språkutviklingen til studentene. Dette er den viktigste bakgrunnen for at vi i vårt fag bruker arbeidsbok der en ikke bare ”løser” oppgaver, men benytter skriving av ulikt slag og til ulikt formål.

Kommunikasjonsarena for samspill:

Kommunikasjonsarena: Internett via datanettverk, ISDN eller modem

· E-post

· Gruppevare

· Verdensveven (www)

Arena for kommunikasjon og bearbeiding i forhold til andre. Dette er sammen med arbeidsarenaen den viktigste læringsarenaen om en legger situasjonsbetinget teori til grunn. Her er det e-post og verdensveven (www) som sammen med gruppevareverktøy legger grunnlaget med kommunikasjon med andre.

Vår verktøyutvikling. Status pr. august 2001.

Vi har til nå utviklet en prototype av et læringsmiljø som innholder mange av funksjonene/egenskapene som er nevnt ovenfor, men i en enklere utgave en det utviklingsprosjektet legger opp til. Prototypen er utprøvd for ca. 1000 studenter/elever både ved universitet og videregående skoler, blant annet ”mitt” fag mnfit222 (Staupe, 2000).

Læringsarenaen som benyttes for mnfit 2000 består for tida av :

- Infrastrukturverktøy.

- Hyper-/multimediasystem i Internett.

- Video on Demand.

- Animasjonsverktøy for effektiv bruk av datanett.
- Dynamisk simulerings-/visualiseringsverktøy for bygging av scenarioer,
et objektorientert design verktøy.

- Informasjonssøkesystem som benytter fri tekst.

- Kunnskapstest bygget på bruk av fri tekst.
- Orakel-/spørretjeneste.
- Digital arbeidsbok.

- IT-kokebok
- Studentadministrasjon.

Infrastruktur verktøy:

Dette verktøyet danner den helhetlige rammen for læringsarenaen og knytter arenaene/funksjonene sammen. Dette gjør at arenaene kan kommunisere med hverandre og utnytte ressursene på tvers.

Hyper-/multimediasystem i Internett:

Oppbygging av hyperstrukturer i internett, bruk av media som video, navigering, leksjonsstier, personlige stier, videoforelesninger synkronisert med informasjon i hypersystemet, mulig med personlige notater til hver node, personlig arbeidsarena, valg av språk, skrift, farge, bakgrunn etc.

Eksempel fra mnfit222.

Utvikling av hyper-/multimedia opplegg slik vi kjenner det som ideelt fra teorien, er meget arbeidskrevende, jeg har f. eks. brukt år for mitt opplegg. Det er derfor utviklet et enklere konsept hvor en tar utgangspunkt i lysark (overheads) som den ”atomiske enhet” i leksjonene og bygger en enkel hyperstruktur ut fra det. Til lysark kan en legge til tekst, bilde, lyd, video og hyperlenker. Nedenfor vist eksempel fra norskfaget.

lysark 1          VIDEO                    ©

Det Norrøne verdensbildet

Kilder til vår kunnskap om norrøn mytologi er :

- Edda-diktningen, både 

      Den eldre Edda og Snorre-Edda

- Sagalitteraturen

- Steds- og personnavn, arkeologiske funn

- Runeinnskrifter               

Eksempel på presentasjon fra norskfaget ved YNVS.

Video on demand verktøy:

Verktøyet redigerer video (for eksempel en forelesning) og gjør det mulig å synkronisere hendelser for å finne fram til ønsket bilde/sekvens. Ved hjelp av dette verktøyet det også mulig å redigere lysark og animasjoner i forhold til en videosekvens. Dette er nyttig om en ønsker å benytte flere media for å forsterke et budskap. Video on demand kan tilbys fra 28.8.kb og oppover til noen hundrede, eller noen mb dersom det er ønskelig. Vi har valgt å knytte hovedtjenesten for video til video on demand i stedet for Multi Cast. Begrunnelsen for dette bl.a. å kunne gjenbruke tidligere produsert materiell uten å komme i konflikt med lovverket, copyright. Multi Cast må regnes som kringkasting og avskjærer en slik mulighet.

En annen mulighet en denne figuren viser og likeså leksjonen knyttet til bruk av hypersystemer hvor det ble vist eksempel på bruk av video, er å knytte video til lysark. Ønsker en nærmere forklaring eller en for eksempel en videobit som klargjør ting, så kan videoen aktiviseres av studenten/eleven. Slike videoer er korte, f. eks. et par minutter. Men teknisk er det ikke noen grense, det er opp til forfatteren/læreren å bestemme det. I mitt opplegg for mnfit222 ønsker jeg å bruke begge deler, både ”lange” forelesningsvideoer og ”korte” forklarings/demo-videoer.

Animasjonsverktøy:

Dette verktøyet gjør det mulig å lage animasjoner som krever liten båndbredde. Det er også mulig å styre animasjonene skritt for skritt fra en videoforelesning. Dette kan for eksempel være ønskelig om en ønsker å illustrere en prosess samtidig som en forklarer hva som skjer. Studenten har styringen over utførelsen skritt for skritt, er det ønskelig så hvilket som helst skritt studeres om og om igjen til en er fornøyd uten å måtte kjøre animeringen om att fra starten. Det gjelder ikke bare siste skritt som er utført, men hvilket som helst av de som er utført, enten enkelt vis, deler eller heile gruppa.

Ellers kan en legge opp animasjon utført av kjente verktøy som Flash 4.

Dynamisk simulering/visualisering av scenario, objektorientert designverktøy:

Her kan en lærer eller student bygge opp et sett av objekter med sin egenskaper. Ut fra objektene kan en enkelt konstruere systemer hvor systemet og arbeidsgangen visualiseres og animeres under utførelsen, f eks. mindre eller større deler av et operativsystem. Verktøyet er generelt og ikke bundet til noe bestemt fag/fagområde som undervisning i operativsystemer. En kan benytte verktøyet på områder hvor en kan sette opp et scenario.

Informasjons-søk i fritekst:

En kan i fritekst søke etter informasjon; Informasjonen og søket sammenlignes ved vektorisering. For fag mnfit222 presenteres alternativ for studenten slik figuren viser. Men det er fullt mulig å bare søke i og ikke presentere lærestoffet. Se omtale tidligere.

Kunnskapstest basert på fritekst:

Her også brukes fritekst. Svar sammenlignes med fasit ut fra vektorisering. Nonsens svar kan avises, studenter som har svar med en viss fornuft kan vegledes. Læreren kan her velge nivå hvor han vil legge lista mellom nonsens og fornuft og på denne måten kan studenter vegledes.

Det er også utviklet en test som bygger på flervalgs test, hvor en også må gi en enkel begrunnelse for svaret.

Orakeltjeneste/hjelpetjeneste:

Verktøyet strukturerer og knytter forbindelse til en on line hjelpetjeneste. Spørsmål og svar lagres for gjenbruk i en automatisk tjeneste for ”Frequently Asked Questions”.

Opplegg for studentadministrasjon:

Her legges inn studieadministrative data som hvilke studenter som deltar, gruppeinndeling etc.

Digital arbeidsbok:

For i størst mulig grad å støtte opp om at læring skjer gjennom egenaktivitet og produksjon, står aktiviteter som nedfelles i en elektroniske arbeidsbok sentralt. Arbeidsboka tilbys ferdig oppsatt slik at det ikke blir problemstillingen. Arbeidsboka er en ramme som brukerne skal legge inn sitt eget arbeidsprodukt i, og er ikke en utfyllingsbok for å fylle inn riktig svar, eller å trene på gitte oppgaver. Nåværende utgave er oppbygget omkring oppgaveløsning. Seinere vil det komme nye utgaver for andre funksjoner. Denne arbeidsboka er også tilgjengelig for kursansvarlig/veileder i studieperioden slik at diskusjoner om faglige problemstillinger knyttes til den lærendes arbeid og som de dokumenterer gjennom det produkt som arbeidsboka etter hvert utvikles til.

Studenten kan føre i arbeidsboka med tekst, bilder, lyd, video og hyperlenker. Lærene/kursassistentene kan gjør kommentarer for hvert avsnitt.

IT-kokebok

Erfaringen har vist begrensa resultat for hva den enkelte bruker husker når han/hun ikke til daglig er en aktiv bruker av aktuelle datasystem; når brukeren har behov for kunnskapene er de glemt og en må fram med håndbøker og lærebøker. I denne fasen er det ofte lett for brukere med liten erfaring å gi opp og det kan føles ”flaut” å spørre om hjelp om noe de regner med eller tror er elementerkunnskaper som en burde kunne.

Mange systemer har utviklet omfattende hjelpesystem under ”hjelp”, men også denne informasjonen viser seg å være for de mer erfarne eller ”datakunnige” brukere. Et elektronisk læringsmiljø må jo være for alle fagområder, på sikt må en regne med at de færreste kursa som tilbys gjennom læringsmiljøet er IT-kurs.

Ut fra erfaring fant vi det derfor nødvendig å utvikle et on-line hjelpesystem som vi har valgt å kalle IT-kokebok. Få en konsis vegledning på hva en skal gjøre. En kan velge tekstlig, grafikk og animasjoner eller Video on Demand knytta opp mot gjennomgangen. Brukeren kan styre skritt for skritt hva han/hun ønsker å få framstilt, og gå fram og tilbake inntil en er fornøyd. En kan veksle mellom bruk av kokebok og bruk av aktuelt verktøy. Kokeboka er tilgjengelig gjennom vanlig menyvalg.

Modellutkast for læringsmiljøet

Hovedtanken bak av de teknikske funksjonene er vist i figur ???. En general måte å beskrive figuren på er I form av en modell som vist i figuren nedenfor.

Modell for læringsmiljøet

Dett er viktig å nevne at de seks modellene ikke er uavhengige, men vil samvirke for å støtte opp hans/henner læringsutvikling.

Litteratur:

Andersen, Erling S, 1990; Prosjektarbeid – en veiledning for studenter, NKI 1990

Begley, 1994; Teaching minds to fly with discs and mice. Newsweek, May 31, 1994

Bjørke, Gerd, 1996; Problembasert læring – ein praksisnær studiemodell,
Tano Aschehoug

Cole, M, 1990; Cultural psykologi: A once and future discipline? in Bergman, J. J. (Ed)
Nebraska Symposium on Motivation: Cross-cultural Perspectives, 279-333, Lincoln:University of Nebraska Press.

Enerstvedt Regi Theodor, 1986; Hva er læring, A/S Falken forlag

Hernes, Margrethe Steen, 1999; Arbeidsplassen som læringsmiljø og integrering av
virtuelle kompetansenetverk, Univeristetet i Bergen.

Hutchins, E, 1995; Cognition in the Wild, Massachusetts, MIT Press

Jonassen, David H, 1999, Computers as Mindtools for Schools, Merrill Prentice Hall

Kolås, Line, 1999; Bruk av IKT i læringsprosessen”, NTNU.

Larsen, Steen 1; Man kan ikke lære nogen noget – mod et nyt læringsbegrep
http://home4.inet.tele.dk/larsens/manki.html

Larsen Steen 2; Man lærer når man arbedjer http://home4.inet.tele.dk/larsens/mani.html

Lave, J. & Wenger, E., 1991; Situated learning: Legitimate peripheral participation, Cambridge, UK: Cambridge University Press

Mantovani, G., 1996; New communication Environments - From Everyday to Virtual. Taylor & Francis Ltd, London

Piage, J, 1985; The equilibration of cognitive structures: The central problem of intellectual development, Chicago: University of Chicago Press

Resnick, L.B., 1994; Situated rationalism: Biological and social preparation for learning, in Hirschfeld, L.A. and Gelman, S.A. (Eds.) Mapping the Mind: Doman Specificity in Cognition and Culture, Cambridge: Cambridge University Press

Staupe, Arvid, 1999; Det nettbaserte universitet – realisering av læringsmiljø, IDI, NTNU.

Staupe, Arvid, 2000; Det nytta! Frå formidla undervisning til aktiv læring, IDI, NTNU

Tapscott, Don, 1998; Growing up digital, The Rise of the Net Generation
McGrawHill

Undervisnigsstrategiutvalget; Utkast til Undervisningsstrategi for NTNU
Innstilling av januar 2000

Vavik, Lars, 1998; Læringsteorier – og elektroniske læringsmiljøer. Pedagogikk i åpen læring; NITOL kurs

Van der Veer, R & Valsiner, J., 1991, Understanding Vygotsky: A quest for synthesis, Oxford, UK: Blackwell

Vogt, Eric Edwards, 1995; Learning Out of Context, Learning Organizations, Productivity Press